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Principe de progression rationnelle

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Par où commencer l’apprentissage des correspondances graphème-phonème?

L’analyse de la langue française montre que certains graphèmes doivent passer en tout premier, par leur fréquence ou leur régularité. Il ne s’agit pas forcément de lettres isolées : le groupe de lettres “ou”, par exemple, est l’un des plus faciles du français, car il se prononce toujours de la même manière: /ou/. A l’inverse, la lettre c a une prononciation tantôt dure (car), tantôt douce (cet), tantôt modifiée par une autre lettre (chat) : elle ne doit pas être abordée trop tôt, sous peine de semer la confusion dans l’esprit de l’enfant.

Les paramètres linguistiques suivants influencent la difficulté de la lecture et déterminent ainsi une progression rationnelle d’apprentissage.

Régularité des relations graphèmes-phonèmes

Il faut enseigner les correspondances graphèmes-phonèmes en fonction de leur régularité statistique : les correspondances les plus régulières doivent être apprises en premier. Par exemple, la lettre r se prononce presque toujours ‘r’, tandis que la lettre s se prononce tantôt ‘ss’ et tantôt ‘z’ : la lettre t sera donc introduite avant la lettre s.

Fréquence des graphèmes et des phonèmes

Un second facteur est la fréquence d’usage : les graphèmes les plus fréquents, ceux qui permettent de lire le plus grand nombre de mots, seront introduits en premier.

En français, les lettres les plus fréquentes sont: E, S, A, N, T, I, R, U, L, O, C. L’enfant qui maîtrise ces lettres et leurs combinaison saura lire de très nombreux mots.

Un exemple de progression rationnelle: les 42 premières leçons du manuel “Je lis j’écris”, qui d’après une enquête récente, obtient les meilleurs résultats chez les enfants défavorisés.

ProgressionJeLisJecris

Facilité de prononciation des consonnes isolées

Pour faciliter la compréhension de la règle fondamentale de l’alphabet (chaque lettre ou suite de lettres correspond à un phonème), nous proposons d’introduire en premier les consonnes « continues » qui peuvent pratiquement se prononcer seules, en l’absence de voyelle. En français, il s’agit :

  • des consonnes liquides comme ‘l’ ou ‘r’ ;
  • des nasales comme ‘m’ ou ‘n’ ;
  • des fricatives comme ‘f ’, ‘v’, ‘j’, ‘ch’, ‘z’ et ‘s’.

Il est en effet facile d’expliquer à un enfant que f suivie de a se lit /fa/ : en articulant très lentement, on entend littéralement le son ‘fff ’ suivi du ‘a’.

Les consonnes continues seront introduites avant les consonnes occlusives comme ‘p’, ‘t’, ‘k’, ‘b’, ‘d’, ou ‘g’, car l’enfant a plus de difficultés à comprendre que p suivie de i se lit ‘pi’ (surtout pas ‘péi’ !).

Complexité de la structure syllabique

Il est difficile pour l’enfant de lire les syllabes qui comportent des groupes de consonnes consécutives, comme les groupes “str” et “ct” du mot “strict”. C’est pourquoi, au cours de l’apprentissage de la lecture, on travaillera d’abord les structures consonne-voyelle (CV) et voyelle-consonne (VC), qui sont les plus simples. Les structures consonne-voyelle-consonne (CVC) viendront ensuite, et enfin celles qui comprennent des blocs de consonnes (CCV, CCCV, etc.).

Inséparabilité des graphèmes complexes

Certains phonèmes s’écrivent à l’aide de graphèmes dits complexes, car ils sont composés de plusieurs lettres (par exemple ou, an, au, eau, ch, qu, etc.). Certains sont très fréquents: ils doivent être introduits relativement tôt dans la progression, en particulier ceux qui sont les seuls permettant de transcrire un phonème (ou, ch, an, on, un, etc.).

L’enfant doit comprendre que les graphèmes sont des unités purement conventionnelles qui se lisent comme un tout et qui échappent aux règles normales de l’assemblage. b + a fait ‘ba’, mais a + n fait ‘an’ et non pas ‘ane’. Pour faciliter la mémorisation de ce qui peut apparaître à l’enfant comme une contradiction, on peut présenter ces graphèmes sous la forme d’une seule entité inséparable : on les imprime sur un même carton, ou on les écrit d’une même couleur.

En résumé, on gagnera à expliquer à l’enfant que MOUTON = M + OU + T + ON

Lettres muettes

La présence de lettres muettes (par exemple le e de « fée ») est l’une des difficultés particulières et fréquentes du français, qu’il faut donc enseigner précocement. Certaines d’entre elles – mais hélas pas toutes – donnent des indications précieuses sur la morphologie des mots, que l’on peut et doit enseigner à l’enfant. Ainsi, le e de « amie » indique le féminin… mais hélas pas celui de « lycée ». De même le s de « amis » signale un pluriel, mais pas celui du mot « mais ».

Pour mieux faire comprendre à l’enfant que ces lettres ne sont pas prononcées, on peut les imprimer dans une couleur ou une police particulière (par exemple en gris clair ou en lettres blanches avec de fins contours noirs).

Fréquence des mots

Ne soyons pas des extrémistes du ‘b-a : ba’ ! Pour que l’enfant puisse lire rapidement de petits textes qui ont un sens, enseignons-lui sans tarder quelques mots de haute fréquence, même s’ils ne sont pas réguliers. Nous suggérons d’introduire assez vite :

  • les articles (les, des, aux…)
  • les pronoms (nous, ils, mes, tes…)
  • les auxiliaires (suis, es, est, as, eu comme dans “j’ai eu”)
  • quelques mots grammaticaux (à, vers, dans, sans, avec, quand, alors, après, avant, mais…).

Ces mots outils, tout comme un petit nombre de mots irréguliers mais très fréquents (six, dix, sept, deuxième, automne, femme, compte, œuf, un fils…) peuvent être appris par cœur au cours de la première année de lecture.

Rôle des morphèmes

L’accès au sens s’appuie beaucoup sur la décomposition en morphèmes (orthophonistes = ortho + phon + iste + s). Au delà du CP, une fois maîtrisé le décodage graphème-phonème, on peut enseigner explicitement aux enfants les morphèmes et leur combinatoire, en prenant à nouveau en compte leur fréquence et leur régularité statistique. Beaucoup de maîtres enseignent les terminaisons grammaticales des verbes et des noms, mais trop rarement pour les préfixes, les suffixes et les racines. L’étymologie du français est pourtant passionnante et instructive !

(Ce texte est adapté du chapitre “Les grands principes de l’enseignement de la lecture” de l’ouvrage Apprendre à lire : Des sciences cognitives à la salle de classe, dirigé par Stanislas Dehaene et publié aux éditions Odile Jacob.)

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